Er det på jobben vi blir fagfolk?

Ottar Brox holdt et foredrag i Tromsø som vakte stor interesse i forsamlingen av 430 utdanningspolitikere og fagfolk

Professor Ottar Brox stilte i Tromsø spørsmål ved om vi satser for sterkt på formell utdannelse i dagens Norge. Flere ganger ble Brox avbrutt av applaus når han stilte spørsmål ved om man plasserer samfunnsproblemer i utdanningsinstitusjoner, heller enn å løse de på annen adekvat måte. Er det formell utdannings som gir den nødvendige kunnskap og erfaring, eller er det ikke heller slik at det er i samhandling med erfarne kolleger man blir eksperter, spurte Brox

Her er hele foredraget:

Ottar Brox:

Satser vi for sterkt på formell utdannelse? Det er på jobben vi blir fagfolk!

(Foredrag, Opplæringskonferansen i Tromsø, 16. august 2011)

Når jeg i dag er invitert til å diskutere utdannelse med landets fremste politikere på dette området, er det vel fordi jeg gjennom mer enn ti år har forsøkt å få i gang en seriøs debatt om de to temaene som er nevnt i tittelen på dette foredraget. Hvordan blir vi fagfolk, og hva slags plass skal formell undervisning ha i den prosessen som gjør oss til kompetente snekkere, helsearbeidere, lærere, fiskere eller rådmenn?

Mine hovedpåstander er at vår ungdom ikke får nok igjen for de viktige åra som tilbringes på skolebenken eller i lesesalen, og at samfunnet – fellesskapet – får for dårlig utbytte av de milliardene som utdanningssystemet koster oss. Men jeg må understreke at det jeg blitt i tvil om nytten av, ikke er læring , men formell utdannelse. Kunnskap kan vi ikke få nok av, men jeg blir stadig mer sikker på at vi i vårt land kaster bort mye penger på formell utdannelse.

Men her er det tale om komplekse problemstillinger, som ikke kan løses ved hjelp av flotte, men innholdsløse slagord. Det er så utrolig mye vi ikke veit om det som foregår i skolehverdagen. Det ser vi av hver ny empirisk rapport som kommer fra klasseromsnivået. Men særlig er selve sammenhengen mellom undervisningssystemet og andre samfunnssektorer en kvit flekk på kartet.

Alle politikere er vel enige om at det er mye som må gjøres med skolen. Men det er like viktig å ha in mente at mange av de problemene som havner på den ansvarlige statsrådens bord, er skapt andre steder i samfunnet – der ressursene kanskje kunne settes inn med større effekt enn i skoleverket.

Mitt bidrag til denne debatten kan jeg ordne i fire temaer, som sjølsagt henger sammen:

1. Hvordan blir vi fagfolk? Mye tyder på at vi på alle nivåer har undervurdert den viktige delen av vår faglige kompetanse – eller evne til å løse våre oppgaver i arbeidslivet – som vi tilegner oss på jobben, og som kanskje ikke kan erstattes av aldri så mange år på skolebenken eller i lesesalen.

2. Misbrukes undervisningsinstitusjonene til helt andre formål enn til det å skaffe folk kunnskaper og ferdigheter. Er det bare kompetanse en får under studiet? Her vil jeg særlig eksemplifisere med den tvilsomme rollen lønnssystemene spiller for postgymnasial utdanning.

3. Det viktigste og vanskeligste av det jeg skal prøve å formidle, er likevel et forsøk på å begrepsfeste og eksemplifisere hvordan skolen er blitt en hjelpeløs mottaker av nye samfunnsmessige problemer: Enklest mulig sagt: Endringer i samfunnet, og særlig i arbeidsmarkedet, har skapt en for stor etterspørsel etter undervisningstjenester, en etterspørsel som jeg vil hevde ikke har mye med individers behov for kunnskap å gjøre, og heller ikke med samfunnets behov for fagfolk.

4. Hva slags praktiske konsekvenser ville det ha – om vi prøvde å korrigere de tendensene til feilutvikling som vi nå er i ferd med å legge merke til?

Altså først: Hvordan blir vi fagfolk?

Tvilen på om det er noen entydig og klar sammenheng mellom kompetansenivå og antall år på skolebenken kommer fra mange hold. Det er nylig kommet noen bidrag fra en konservativ britisk forsker som gir oss nye argumenter mot å vente oss for mye av sterkere satsing på utdannelse som vei til vekst og velstand. Professor Alison Wolf hevder at det arbeidsgivere er ute etter, er ansatte som er kjappe i hue, kreative og besluttsomme. I alle fall der det er sterk konkurranse om å få plass på høgere skoler, er det ungdom med slike egenskaper som kommer inn på og gjennomfører slike studier. Det er ifølge Wolf derfor de høyt utdannede får jobbene, og ikke i og for seg de kunnskapene som de har tilegna seg under studiet. Universitetseksamen er derfor en først og fremst en indikator på de ettertraktede egenskapene. Årene på universitetet kunne – ifølge Wolf – for så vidt ha vært erstattet av en psykometrisk test.

Men min tvil bygger på andre observasjoner og kanskje også på et annet verdigrunnlag. Den vekt som vi legger på formell utdannelse må skrive seg fra undervurdering av de læringsprosesser som foregår kontinuerlig på mange forskjellige arbeidsplasser rundt om i landet – private og offentlige. Det er en økt forståelse for dette når det gjelder de såkalte yrkesrettede linjer, men det gjelder minst like mye intellektuelt som manuelt arbeid. Slik læring får liten offentlig oppmerksomhet, og tilføres lite ressurser, om vi sammenlikner med det vi bruker på det formelle utdanningssystemet. Systematisk kompetanseheving i jobb , veiledning av erfarne kolleger, kombinert med spesialiserte kurs, har etter min mening et stort og uutnyttet potensial – om det virkelig er kompetanseheving vi er ute etter gjennom vårt utdanningsstrev.

Mange samtaler med fagfolk i mange yrker synes å bekrefte at reell kompetanseoppbygging begynner i det øyeblikk at en i en jobbsituasjon må utføre oppgaver og løse problemer. Det er vel ikke nødvendig å si at en selvfølgelig må ha med seg noen forutsetninger for kompetanseutvikling når en begynner på jobben – fra de nødvendige allmenne kunnskaper i språk og matematikk til yrkesspesifikke ferdigheter som bruk av fil eller stetoskop. Men jeg vil understreke at det ikke er bare slike kunnskaper og ferdigheter en får med seg fra de mange år på skolebenken som vi nå forlanger av våre fagfolk.

Ole Johnny Olsen ved Universitetet i Bergen har pekt på noe viktig i denne sammenhengen. Han viser til tyske undersøkelser som tyder på at kompetansenivået «på golvet», i fabrikken og på verkstedet, er minst like viktig som tallet på doktorgrader pr. million – om en skal velge ut en forklaring på forskjeller i industrinasjonenes økonomiske styrke. En av mekanismene bak dette kan være at mens bilen kanskje kan produseres ved at analfabeter skrur sammen deler tegnet av dr.techn.-er, så kan den bare vedlikeholdes av et høykompetent, yrkesstolt og tallrikt mekanikerkorps, som en naturligvis bare kan få gjennom opplegg der praksis spiller hovedrollen.

Et utslag av misforholdet mellom utdannelse og praksis er at den reelle profesjonaliseringsprosessen kommer altfor sent i gang, ettersom den ofte – for å si det litt for sterkt – begynner når rekrutten kommer i jobb. Ta et viktig yrke som jordmor: Det var før krigen et yrke som en kunne begynne å praktisere etter 1 års jordmorskole, som ikke forutsatte artium. En viktig del av denne utdannelsen gikk ut på å delta i fødsler, sammen med erfarne jordmødre. Men en kunne altså begynne å praktisere som tenåring – naturligvis under kyndig veiledning. Og praktiserende jordmødre hadde livslang adgang til kortvarige kurs. I dag kreves det 2 års jordmorskole på toppen av sjukepleiereksamen, som bygger på vg. skole, og svært ofte ekstra høgskoleår for å samle nok poeng. I dag kan en risikere å være nærmere 30 før en kan slippe til for fullt alvor.

(I denne sammenhengen fortoner det seg i parentes bemerket litt paradoksalt for meg at vi satser så sterkt på å få folk i pensjonsalderen til å holde ut noen ekstra år i slitsomme jobber, mens vi nærmest insisterer på å holde flest mulig ungdom ute av arbeidslivet til de nærmer seg 30, særlig når vi veit at ”learning by doing” er et overlegent pedagogisk prinsipp).

Jeg håper at det ikke er nødvendig å presisere at jordmor-eksemplet mitt ikke er noen argumentasjon i retning av at "jordmødre kan klare seg med mindre ferdigheter og kunnskaper". Men det kan vel tenkes at disse ferdighetene og kunnskapene også kan sikres ved at de kommer i praksis langt tidligere, i en eller annen form for "lærlingeopplegg" under erfarne seniorer, og med livslang adgang til offentlig finansierte, effektive kurs. Det er rimelig at pasienters tillit til helsepersonell er avhengig av hvor mange år behandlerens formelle utdannelse tar, men dette kan gjerne være en virkning av profesjonens egen ideologiproduksjon, og et biprodukt av de aktuelle fagforeningenes forståelige strev etter å "oppgradere" de yrkene som de organiserer.

Om vi ser på en stor kategori ansatte i det moderne arbeidslivet, som sosialetatene – i vid forstand – burde det være lett å se at det er på jobben folk blir fagfolk, i arbeid med konkrete mennesker i problemsituasjoner, under veiledning av kolleger med allsidig erfaring. Slik erfaring kan ikke erstattes av aldri så mange forelesninger og timer på lesesalen med knapt nok oversatte bøker om sosiale problemer generelt.

Det beste erfaringsbaserte argumentet for å erstatte en god del av den formelle undervisninga med opplæring på, gjennom og ved sida av jobben, må være de særlig gode resultatene som er oppnådd ved desentralisert utdannelse av lærere og helsepersonell, rapportert i boka Fra krisetiltak til suksesshistorie , redigert av Eivind Bråstad Jensen ved Universitetet i Tromsø (Orkana 2008). Folk som kanskje ikke har gjennomført gymnas eller videregående, og som er i forskjellig livsfase, kombinerer en deltidsjobb som lærer eller i helsevesenet med fjernundervisning og konsentrerte kurs. De får stort sett bedre karakterer enn fulltidsstudenter får, og blir gjerne langt mer stabil arbeidskraft for etatene i sine heimkommuner.

Men kan vi se bort fra at det kanskje ikke alltid er flere kunnskaper vi er ute etter gjennom stadig mer skolegang og studier? Det er altså tema for neste punkt på mitt program.

Misbruk av utdannelse? Hvordan kan utdannelse misbrukes? Det kan jeg kanskje få fram ved å fortelle hvordan jeg ble interessert i dagens tema, etter å ha arbeidd med helt andre problemfelt i et halvt århundre. En gang på 1990-tallet kom jeg til å høre på et radioprogram der mangelen på sykepleiere kom opp til debatt. Hvorfor slutter så mange i dette yrket? En av sykepleiernes fagforeningsledere slo fast at lønna var for dårlig – i forhold til den belastning som f.eks. skiftplanene innebar. Derfor gikk hun inn for å forlenge sykepleierutdannelsen fra 3 til 4 år - for å kunne begrunne det lønnshopp som ville være nødvendig for å få hennes medlemmer til å stå i jobben. Kan det være slik at vi bruker en del av utdanningsbudsjettet til slik samfunnsmessig unødvendig argumentproduksjon? Det kan ikke være vanskelig å regne ut hva slike argumenter koster: Utdanner vi 3000 sykepleiere årlig, og hvert studentår koster det offentlige 100 000 kroner, ville altså disse argumentene koste fellesskapet 300 millioner pr. år – i tillegg til studentenes egne kostnader.

Det ville kanskje ikke være så vanskelig å finne flere eksempler på utdannelse som bare forbedrer vedkommende gruppes posisjon i fordelingsspillet, og som ikke tilfører yrkesgruppen noen kompetanse som de ikke kunne ha fått både samfunnsmessig billigere og mer smertefritt i jobben. For dersom det ikke bare var fagforeningens argumenter, men sykepleiernes realkompetanse vi ville forbedre, måtte det være mer nærliggende å gi dem mer utfordrende oppgaver, veiledning i jobbsituasjonen og eventuelt korte kurs som kunne fylle hull i deres kompetanse – kunnskapsbehov som de sjøl og deres arbeidsledere ble oppmerksom på i strevet med å løse de mer utfordrende oppgavene.

Det er noe svært allment med forholdet mellom reell og formell kompetanse. Sykepleiereksemplet er en variant av det den store sosiologen og vitenskapsforskeren Robert Merton kalte «displacement of goals», som vi kanskje på norsk kan kalle «målene som forsvant». Dette forsvinningsnummeret kan ha denne formen: Vi er interessert i å få mest mulig av et klart definert gode, realkompetanse . Det er ikke lett å måle, men på det tidspunkt at vi blir opptatt av problemet, finner vi at antall år i skole er en brukbar indikator , eller skal vi si målestokk . Men i det øyeblikk at vi begynner å belønne folk etter hvor mye realkompetanse de har, men målt i antall år i skole , blir så vel individer som myndigheter opptatt av å maksimere indikatoren . Men selv om denne indikatoren i utgangspunktet var et godt uttrykk for realkompetanse, er det slett ikke sikkert at den er det når folk i en lengre periode kanskje har gått inn for å skaffe seg mest mulig av den – og kanskje innafor fag og virksomhetsfelter der det kanskje aldri har vært noen entydig og uomtvistelig sammenheng mellom realkompetanse og formell skolegang. – Målet er forsvunnet, og vi sitter igjen med indikatoren, altså symbolet på det vi er interessert i. I parentes kan det kanskje bemerkes at mange akademikere nå er begynt å lure på om det ikke kan være slik med artikler i internasjonale tidsskrifter og relevant forskerkompetanse også – i alle fall i noen fag.

Siden denne konferansen holdes i Nord-Norge, faller det meg naturlig å komplettere bildet med et såkalt ”landsdelsrelevant” eksempel på misbruk av utdanningssystemet: Et viktig begrep i argumentasjonen for stadig mer formell utdannelse er "status". En hørte det f.eks. i samband med det problem at Finnmarksungdommen var svært lite interessert i filethallene som arbeidsplass. Fiskeindustrilederne har vært svært opptatt av å heve sine arbeideres "status", for eksempel ved å pålegge dem mer formell skolegang gjennom fagbrevo rdninger. Det har vært billigere for industrien å gi arbeiderne "status" – på det offentlige skoleverkets bekostning – enn å gi dem bedre lønns- og arbeidsvilkår – og impulser i jobben til å øke sin faglige kompetanse. Men det stadig økende innslaget av innvandrere i denne industrien er en sikker indikator på at det likevel har foregått en relativ nedgradering av disse jobbene.

Tradisjonelt har formell utdannelse spilt liten rolle i fiskaryrket. Kystungdommens lekbetonte ferdsel i båt gikk umerkelig over i en yrkesfiskerkarriere, og var de lokale forholdene gode, konkurrerte ofte skolevesenet dårlig. Mange ungdommer som i og for seg kunne ha gjort det bra på skolebenken, ble rekruttert til et yrke som i utgangspunktet var åpent for alle. Men den som ville satse på en noe større båt, måtte ta kystskipperkurs under marsjen, samtidig som de aller fleste måtte lære seg å vedlikeholde og reparere skrog og maskineri. Det er lett å overse at kystfiskeryrket innebærer en svært allsidig og langvarig læringsprosess, der folk i egenorganisert arbeid skaffer seg ferdigheter over en skala som går fra praktisk fiskeribiologi over navigasjon og mekanikerferdigheter til kalkyle og regnskap. Og denne kompetansehevingsprosessen har foregått gjennom lange tider med helt minimale innsatser fra det formelle skoleverket. Lite har vært gjort for å komplettere unge fiskeres praktiske kjennskap til fiskeadferd med korte kurs, eller hjelpe dem til å ta investeringsbeslutninger gjennom tilbud om økonomisk trening.

Denne ignorerte læringsprosessen, som har foregått spontant i hele Kyst-Norge over svært lang tid, og stort sett bare har vært motarbeidet av myndighetene, har etter flere forskeres mening gitt et utilsiktet resultat av stor betydning for vår økonomi. Den eksplosjonsartede veksten i norsk havbruk ville ikke ha vært mulig uten den "kystkompetanse" som var utviklet og vedlikeholdt i praktisk talt alle kystens lokalsamfunn, gjennom fiske, vedlikehold av båt og bruk, håndtering av fisk og i det hele tatt alle de ferdigheter som liv og arbeid i kystsonen forutsetter. Pionerene i dette faget var fiskere, fiskekjøpere, bygdelærere med fiskerbakgrunn og -ferdigheter, -- eller investorer som "kom til dekket bord" m.h.t. arbeidskraftens kompetanse. Dette er grundig dokumentert i litteraturen.

På bakgrunn av dette burde det ha en viss interesse at denne type kvalifiseringsprosesser nå er praktisk talt stoppet opp i Kyst-Norge. Det er en effekt av at det kvoteregime som ble improvisert i 1989 gjør utsikten til å få egen båt nesten illusorisk for de aller fleste kystungdommer. Det ironiske i denne sammenhengen at interessen for egenorganisert, arbeidsintensiv deltakelse i kystfisket, med alt det denne virksomheten innebærer av kompetanseutvikling, har vært så stor at myndighetene gjennom kvotesystemet i virkeligheten har innført yrkesforbud.

Dette eksemplet kan vi bruke som overgang til mitt sentrale tema:

”Dumper vi viktige, men dårlig forståtte samfunnsproblemer i skolesektoren?”

Her må jeg ta utgangspunkt i det velkjente faktum at vårt skolesystem reproduserer økonomisk og sosial ulikhet, til tross for at vi svært lenge har hatt intensjoner om det motsatte. Foreldrenes plass i samfunnspyramiden bestemmer langt på vei hvor barna skal havne. Men de enkleste arvelighetsteoriene må nok suppleres med mer komplekse sosiologiske resonnementer, som Gudmund Hernes’ ”Reproduksjon av ulikhet”. Erfaringene i etterkrigstida støtter vel den oppfatning at pedagogiske opplegg i skole og barnehage, om de er aldri så gode, knapt nok kan gi oss et mer egalitært samfunn. Men det er sjølsagt god grunn til å spørre om ikke de håpløse ambisjonene i retning av å skape likhet gjennom skolevesenet, har skapt en del av problemene i denne sektoren. Dette er likevel ikke mitt tema i dag.

Jeg skal velge en annen vinkling, med utgangspunkt i en stor artikkel som for et par år siden sto i Aftenposten i samband med oppstarting av skolene i august. Budskapet, rettet mot ungdommen var entydig og sterkt: ”Skaff deg høyere utdannelse, for da unngår du ryggplager, samlivsproblemer, dårlige vaner, sykdommer og tidlig død!” Dette budskapet er i samsvar med noe av den sikreste kunnskapen vi har, nemlig den at helsa di avhenger av hvordan du tjener til livets opphold, og oppfatningen deles nok av de fleste foreldre, deres barn, de aller fleste politikere – og naturligvis skolens folk.

Men vi ser kanskje ikke umiddelbart forskjellen mellom dette ”helserådet” og en anbefaling om å mosjonere, eller ta tran eller Omega 3? Alle kan få i seg helsekost. Men kan alle ta høyere utdannelse – med rimelig utbytte for seg sjøl og samfunnet?

Det er fristende nå å sitere gamle Einar Gerhardsen, slik han sa det til Arbeiderbladet ikke lenge før han døde: ”Jeg har i det siste møtt foreldre som stolte forteller om en gutt eller jente som ’skal studere’. Men jeg har aldri møtt noen som sier at ’vår datter skal bli vaskekone’ eller at ’vår sønn skal bli renovasjonsarbeider’. Men noen må gjøre det også.” Sa altså Gerhardsen, som kanskje bedre enn sine arvtakere kunne huske sosialdemokratiets utopiske mål, som vi i en moderne språkform kunne si var å gjøre nødvendige manuelle jobber like attraktive som de som forutsetter høyere utdannelse. I praksis er det vel bare blitt lettere å komme seg ut av arbeiderklassen.

I denne sammenhengen kan det passe å referere et annet mye brukt argument for å skaffe seg mest mulig utdannelse: ”For framtida blir det langt mindre bruk for ufaglært arbeidskraft!” Et eksempel som jeg ofte har hørt er at yrket ”hjelpemann på bil” er forsvunnet, og erstattet av for eksempel hydraulisk utstyr. Nå må alle ”beherske data”, heter det.

Dette er ganske tvilsomme, for ikke å si direkte gale utgangspunkter for opplæringspolitikk. For i en by som Oslo er det bruk for minst like mange reinholdere, drosjesjåfører, restaurantarbeidere og såkalte ”au pair”er, altså private småbarnspassere, som der finnes meglere, forskere, bedriftsledere, dataeksperter og offentlige administratorer. Samtidig er det mange ufaglærte som uten formell videreutdannelse har bedre brukerferdigheter foran datamaskinen enn mange professorer. Elementær datakunnskap er i dag like nødvendig som det å kunne lese, men gir vel heller ikke noen særlige fordeler på arbeidsmarkedet.

Det burde være lett å se at her er det noe som ikke stemmer. Som individer kan vi ønske oss en best mulig utdannelse og et arbeidsliv i trygge omstendigheter. Men kan vi ignorere det problemet at vi er helt avhengige av at noen andre må gjøre alle de jobbene som vi av gode grunner – gjennom utdannelse – prøver å unngå for oss sjøl og barna våre?

Jeg har lenge vært opptatt av et paradoks som jeg forgjeves har prøvd å få økonomer og næringslivsfolk til å forklare: Hvordan kan vi i vårt samfunn mangle både arbeidsplasser og arbeidskraft samtidig ? Høres ikke det selvmotsigende ut? Vi gir skattefordeler, investeringstilskudd og FoU-midler for å få skapt flest mulig arbeidsplasser. På den andre sida er vår såkalte ”mangel på arbeidskraft” brukt som et helt unødvendig argument for en sjenerøs asylpolitikk, som naturligvis er tilstrekkelig begrunnet med at vi må hjelpe folk som forfølges, fengsles og plages i andre land.

Kan det være slik at det er våre blonde norske barn som trenger mer moderne og godt betalte arbeidsplasser, mens det er noen andre , som er villige til å akseptere dårligere betaling og mer helsefarlige arbeidsforhold, som trenges for å få gjort slike nødvendige jobber som å holde Norge rent – innomhus som utendørs?

Dette er et problem som vi gjerne skulle bruke mye tid på, men det aspekt ved utviklinga på arbeidsmarkedet som er relevant for dagens tema er de sterke motivene for høyere utdannelse som denne dualismen impliserer. For å si det så enkelt som mulig: For å unngå at en havner i dårlig betalte, helsefarlige og lite respekterte jobber er det blitt mer nødvendig enn noen gang å skaffe seg mest mulig utdannelse, jfr. den sterke appellen i Aftenpostartikkelen. Og i motsetning til en god del andre land er undervisning gratis og alle former for utdanning økonomisk tilgjengelig for alle. Det er jo i og for seg en god ting, men det har altså et problemskapende overforbruk av utdannelse som utilsiktet konsekvens.

Et av de viktigste problemene som denne situasjonen for lengst har skapt, er at en stor del av studentene på universiteter og høgskoler har for dårlige forutsetninger for et krevende studium. Det blir ingen Nobelpriser i fysikk på et institutt der professorene må slite med studenter med dårlig karakter i matematikk, en konsekvens av at høyskoler og universiteter må gi plass for en altfor stor del av kullene. Ingen universitetslærere som jeg kommer i snakk med er i tvil om at det er blitt vanskeligere å vedlikeholde en akademisk standard på universitetene. Mange mener at studentene får for dårlige forkunnskaper med seg fra videregående. Men det er innlysende at en videregående skole som gir studiekompetanse til nesten all ungdom ikke kan prestere det samme i gjennomsnittlig kunnskapsnivå ved eksamen som det gamle gymnaset, som i 1958 bare tok opp ca. 11 prosent av kullene. Det kan jo ikke være noen tvil om at mange kommer inn på universitetene med svake forutsetninger for studier. Og professorene kan lite gjøre: Å stille minstekrav ved opptak til karakterer i matematikk eller språk vil, slik systemet er nå, føre til at studentene uteblir, slik at instituttet taper penger. Universitetet ville altså straffes av myndighetene om det prøvde å heve standarden. Ungdom som med langt større glede og nytte, for seg sjøl og for samfunnet, kunne ha vært i gang med en mekaniker- eller fiskerkarriere – kanskje med det mål å få eget verksted eller båt – tar opp plass på universitetskurser som en helst burde ha et godt grunnlag i skolefagene for å ha utbytte av.

På noe lenger sikt kan det vel ikke være noen tvil om at vi også i vårt land kan få akademikerarbeidsløshet, selv om vi hittil har vært relativt lite plaget av det, i forhold til mange andre sammenliknbare land. Men med de store kullene som vi nå har på universiteter og høgskoler, er det vel slike problemer på arbeidsmarkedet nesten uunngåelig.

I Barbara Ehrenreichs nye bok om høyt utdannete folks problemer med å skaffe seg jobb i USA, ser vi en viktig konsekvens av sterkere lønnsdifferensiering, altså høyere akademikerlønninger, som for eksempel tenketanken Civita går inn for her i landet: Jo bedre lønn du har, jo mer utsatt er du for å måtte gå når bedriften omorganiserer, setter ut oppgaver til India eller på andre måter slankes – nettopp fordi du har god lønn, mens oppgavene dine overtas av dårligere betalte folk som er opplært på jobben. Faren for ”re-proletarisering” av de store gruppene som nå tar postgymnasial utdannelse bør ikke ignoreres, selv om den norske staten hittil har hatt god råd.

Vi har vært inne på at overforbruket av utdannelse er en utilsiktet konsekvens av et ubetinget godt tiltak – at adgangen til høyere utdannelse skal være uavhengig av den enkelte families økonomi. Dette er jo i samsvar med en vel etablert samfunnsøkonomisk innsikt: Det blir overforbruk av gratis produksjonsfaktorer. Når produksjonsfaktoren natur står til gratis disposisjon for ubegrenset grådige høstere, blir det overbeiting, overfisking eller skogødeleggelse. Det må være tilsvarende med produksjonsfaktoren utdannelse: Den er gratis for bedriftene, som dermed blir uinteressert i å ta ansvar for opplæring - selv om de samfunnsmessige kostnadene vil bli lavere. Noe liknende må gjelde for skoleungdommen: De blir ukritiske med hensyn til nytten av utdannelse - i den utstrekning at den ikke koster dem noe. – For kollektivet , altså for oss alle, er denne tilstanden akseptabel så lenge vi er sikker på at en viss mengde utdannelse på marginalen produserer mer samfunnsnytte enn den koster. Men det er det jo grunn til å tvile på – når den som i sjukepleiereksemplet bare brukes som argument for en nødvendig lønnsjustering, eller til å gi «status» til en yrkesgruppe som vi har sendt på vei nedover.

Vi kan ikke se bort fra at slike økonomiske innsikter kan bli brukt til reformer som forsterker tendensene til mer ulikhet i samfunnet. Det er for lett å trekke den konklusjon at overforbruket kan reduseres ved at det bør bli dyrere å studere, slik at vi gjenskaper situasjonen fra før det egalitære gjennombruddet som min generasjon opplevde – da barn av arbeidere og småbrukere kunne få artium og rimelige studielån. Det er vanskelig å tenke seg at noen ønsker seg tilbake dit. Men vi ser stadig eksempler på at mange improviserte ad hoc-løsninger på begrensete problemer har konsekvenser som er stikk i strid med våre kollektive interesser, som kan være et samfunn med små forskjeller mellom samfunnsklassene.

Overforbruket av utdannelse, på samme måte som frafallet av umotiverte elever i videregående, er naturligvis alt sammen implikasjoner av et større problem - nemlig den plassen som ungdom er gitt i vårt økonomiske liv. Den logiske sammenhengen er enkel som fot i hose, og lysende klar, selv om mange kvier seg for å akseptere den: Vårt post-keynesiske styringssystem for økonomien forutsetter i følge tidligere sentralbanksjef Skånland at vi holder oss med minst 4 prosent arbeidsløse. Utenfor alle bedriftsporter skal det alltid stå noen som ikke kommer inn, for om det ikke er noen i køen, må bedriften - om den plutselig skulle trenge fem nye arbeidere - prøve å lokke dem til seg fra andre bedrifter. Det kalles inflasjon, som det er et viktig mål for myndighetene å unngå. Det ligger videre i sakens natur at det er ungdom uten arbeidserfaring og utdannelse som kommer sist i alle køer, sammen med innvandrere og folk med et dårlig rulleblad fra arbeidslivet. – Det er ikke vanskelig å skjønne at dette skaper en langt større interesse for alle slags skole- og studieplasser enn det ville ha vært i en situasjon med etterspørsel etter lærlinger. Om en større del av ungdomskullene kunne ha vært sluppet inn på arbeidsplassene alt som tenåringer, kunne vi ha unngått mye uproduktivt overforbruk av utdannelse.

Britiske arbeidslivsforskere er svært opptatt av den økonomiske sykdommen hysterese. Det betyr at ledighet på ett tidspunkt er årsak til ledighet på et senere tidspunkt. Konkret: Ungdom som går arbeidsledige i 2010 forblir også ledige i 2020, selv om det da er mye større etterspørsel etter arbeidskraft, fordi de ikke har lært å arbeide, men tvert i mot skaffet seg vaner som kanskje gjør dem varig "unemployable", altså ute av stand til beholde en jobb, om de skulle få den. Det er vel grunn til å frykte at vantrivsel, skulking og frafall på videregående i så måte kan ha den samme type langtidsvirkninger som andre typer av ungdomsledighet.

Så vidt jeg etter dette kan forstå, finnes det bare en akseptabel løsning på det problemet at en altfor stor del av ungdomskullene søker studieforberedende linjer på videregående og for krevende teoretiske studier etterpå, eller yrkesskolealternativ som de ikke gjennomfører: Staten må bruke mer av våre felles skattemidler til å heve attraktiviteten ved de posisjonene i samfunnet som ikke forutsetter langvarig formell utdannelse. Det må for eksempel bety en statlig finansiert gjenreising av lærlingsystemet, utbygging av organisasjoner for ”livslang læring”, og sterk satsing på uformell kompetanseutvikling i arbeidslivet – på alle nivåer.

Men først og fremst må vi bruke alle midler for å unngå utvikling av en låglønnsklasse i arbeidslivet. Et av de forhold som hittil har gitt vårt land god plassering på alle internasjonale rangeringer over velfungerende samfunn, er de små lønnsforskjellene mellom ”ufaglærte” servicejobber og den velorganiserte industrien og de offentlige etatene. Mister du jobben på en britisk eller nordamerikansk bilfabrikk og må tjene til livets opphold i en service-næring, dratter du ned fra en slags middelklasse til sub-proletariatet, de som ikke sikkert veit om de har noe å leve av i neste måned. Men om den gamle fabrikken i Drammen der du jobber går konkurs, har det hittil vært slik at du går rundt kvartalet og får jobb på en bensinstasjon – uten å tape vesentlig økonomisk. Om denne kvaliteten ved det norske samfunnet går tapt, vil nok den altfor store etterspørselen etter formell utdannelse bli enda større.

Under de problemene som vi har vært inne på i dag, ligger det – slik jeg ser det – motsetninger og spenninger i vårt store, langt på vei felles prosjekt, det som vi ofte refererer til som ”den norske likheten”. Det er jo noen partier som gjerne vil ha monopol på dette prosjektet, og alle har ikke investert like mye i det. Men alt tyder på at nesten alle nordmenn er ivrige etter å framstille seg som motstandere av større ulikhet, slik vi nylig har hørt det fra dem som ligger lengst til høyre på skalaen. Slik sett er vi visst alle sosialdemokrater, som Einar Førde sa det. Fra historia vet vi at ”Venstrestaten” fram til 1920-åra gjorde mye for å redusere gamle forskjeller mellom fattig og rik, men særlig ble det fart på dette prosjektet etter kriseforliket i 1935.

I dag vet vi med stor sikkerhet at det er kampen mot ulikhet som gjort Norge til et av de land i verden med færrest sosiale problemer, og ikke oljen, som mange gjerne vil gi æren for dette. Om vi ikke visste det før, så har to britiske forskere (Pickett og Wilkinson) i boka The Spirit Level , som nå kommer på norsk, lagt fram tall som viser en svært sterk sammenheng mellom ulikhet og de fleste mål på sosiale problemer i rike land.

I dag mener vel de fleste noenlunde objektive observatører at ulikhetene gjennom den siste mannsalderen stort sett har vokst, også i Norge. Min påstand er at det er disse tendensene til nye ulikheter, som skapes i det postindustrielle næringslivet, men som vi ikke har vært i stand til å formulere slik at de kan motvirkes, som vi lett kommer til å belaste undervisningsvesenet med. Men skoler og høyskoler kan bare skape og formidle kunnskap, og er ikke i stand til for eksempel å løse de fordelingsproblemene som skapes i det økonomiske liv.

Vi kan ikke utdanne oss bort fra ulikhet. Det burde rydde bordet for den eneste strategien som gjenstår: Å prioritere forbedringa av lønns- og arbeidsforhold i de minst attraktive – men nødvendige! – yrkene så sterkt at en større del av våre ungdomskull kunne slippe å tilbringe så mange viktige læreår på skolebenken.

Og paradoksalt nok kunne det mest effektive tiltaket for å forbedre kvaliteten på så vel videregående skole som universiteter og høgskoler være å satse sterkere på de praktiske alternativene til mangeårige, formelle utdannelsesveier.

Hva må gjøres? Til slutt vil jeg bare kort summere opp noen praktiske konsekvenser av denne analysen.

Først og fremst må vi gjøre et krafttak for å revitalisere det urgamle lærlingsystemet , og kanskje ikke bare i håndverk og industri. Det er det heldigvis stadig flere som blir oppmerksom på, både i skolen, næringslivet og partiene. Når det er i arbeid at vi blir gode, både som pleiepersonell, forskere, fiskere og mekanikere – for ikke å snakke om administratorer – synes det innlysende at vi ikke unødvendig burde forlenge ventetida med å komme i arbeid. Til gjengjeld burde vi sørge for at det i flest mulig yrker og jobber blir mulig å arbeide seg oppover gjennom kontinuerlig kompetanseheving – på alle nivåer.

Men vi kommer ikke utenom at gjenoppbygging av lærlingsystemet må bety kraftige endringer i offentlig fastsatte spilleregler. Det er for eksempel ingen grunn til å subsidiere en lærling mindre enn en gymnasiast eller student. Vi må også finne ut hvorfor bedriftene ser ut til å ville unngå lærlinger, og endre for eksempel avgiftsystemet om det er nødvendig.

Noen tiltak i denne sammenhengen vil kunne skape kontroverser. Et eksempel kan gjerne være at håndverksmestere importerer utlærte fagfolk billigere enn innfødte lærlinger, ”fordi konkurrentene gjør det”, som en av dem sa i en TV-debatt. Men styrken i slike kontroverser vil være avhengig av om den foreslåtte løsningen på et slikt problem er begrensninger i arbeidskraftimporten eller statlig subsidiering av lærlingkontrakter.

Alle har hørt om det store frafallet av elever i den videregående skolen. Mange tenåringer er skoletrette, og ville nok trivdes bedre, og kanskje lært mer, som lærlinger i gode bedrifter og etater – kombinert med en deltidsskole som først og fremst måtte ha som oppgave å støtte opp om lærlingenes utvikling. At det måtte bli tale om en deltidsskole innebærer sjølsagt ikke at denne del av ungdommen skal tilbys mindre utdannelse, for adgangen til denne skolen behøvde aldri å stenges for dem, den kunne være et ledd i deres livslange kompetansehevingsprosess.

Vi må også trekke praktiske konsekvenser av at en viktig grunn til overforbruket av formell utdannelse skyldes kamuflert eller usynlig ungdomsledighet – noe vi blant annet må slutte oss til av at skolesøkninga varierer med konjunkturene. Det er derfor viktig gjennom forskning å avdekke alle de prosessene som genererer ungdomsledighet, fordi dette utvetydige ondet svært ofte er uintenderte konsekvenser av tiltak med gode formål, slik ”yrkesforbudet” i kystfisket er en konsekvens av båtkvotesystemet, som ble legitimert med hensynet til fiskeressursene. Samtidig må vi huske på at vi ugjenkallelig har mistet så viktige arbeidsplasser for tenåringer som handelsflåten og bygdenes familiebruk, og at det ikke er noen vei tilbake til slik sysselsetting. Men her er det behov for mye praktisk anvendelig samfunnsforskning.

Til slutt: Nå sitter kanskje noen av mine tilhørere igjen med en sterk motforestilling: Utdannelse har egenverdi . Det er umiddelbart godt å kunne forstå og ha glede av engelske og tyske dikt på originalspråket, å kunne lære sine barn å kjenne planter og bergarter, og å se forskjell på gotikk og barokk, uten at dette gir verken individ eller samfunn to øre i økt målbar verdiskaping. Og det er naturligvis riktig. Mer av skole- og studietid burde etter min mening brukes til å lære slike såkalt «unyttige» ting. Slike kunnskaper kan være et viktig biprodukt av de årene en bruker for å skaffe seg formell kompetanse. Men det er et dårlig argument for å tvinge ungdom inn i skolestua for å skaffe dem poeng nok for et studium, eller for å «holde arbeidsledig ungdom borte fra gata». Mange har hevdet at svakt motivert skoleungdom får livsvarig immunitet mot sine læreres «finkultur». Det er meget lenge siden interesse for kunnskapens egenverdi var en troverdig forklaring på køene foran skoleportene.

Den virkelig store kulturelle utfordringen i vår tid er, etter min mening, ikke å sørge for at den oppvoksende slekt setter tilstrekkelig pris på dikt, grafikk og ballett, eller skaffer seg andre tegn på at de hører til i den voksende kulturelle middelklassen. Det er selvfølgelig vel og bra. Men enda viktigere er det å sørge for at flest mulig kan få oppleve den tilfredsstillelsen å utvikle og realisere sine evner i jobb-hverdagen, enten det nå er som medarbeidere i prosjekter som ledes av andre, som ledere, eller som sjølsysselsatte i småbedrifter i alle bransjer.

Det kan vel også tenkes at om vi var i stand til å redusere det kostbare, uproduktive og altfor ofte gledesdrepende overforbruket av utdannelse, som jeg har prøvd å eksemplifisere i dette foredraget, så ville vi kanskje få flere ressurser til ikke-instrumentelle og lystbetonte innslag i vår livslange læringsprosess. Vi kan helt klart få en bedre skole, men da må vi prøve å løse viktige samfunnsproblemer der de oppstår, og særlig i arbeidslivet, heller enn å gi skoleverket oppgaver som det ikke kan løse.

.

Gjennomgående dokumentasjon ingen umiddelbar suksess

Håkon Høst (bildet), Asgeir Skålholt, Hæge Nore og Anna Hagen Tønder har sammen laget en rapport om erfaringer med forsøk i fem fylker

Rett til påbygging etter fagbrev drøftes av SRY

SRY vil 3. november behandle et forslag fra NHO om å innføre rett til et fjerde påbyggingsår til studiekompetanse for elever/lærlinger som har fullført et løp i fag- og yrkesopplæringen. Anna Ljunggren er blant de mange som tidligere har støttet opp om et slikt forslag

Hordaland gir klarere rammer for opplæringskontorene

Inge A. Alver vil drøfte et nytt dokument med opplæringskontorene på den årlige konferansen

Er det på jobben vi blir fagfolk?

Ottar Brox holdt et foredrag i Tromsø som vakte stor interesse i forsamlingen av 430 utdanningspolitikere og fagfolk